D. José Vázquez Peñuela, catedrático de Derecho Canónico y Vicerrector de Relaciones Internacionales de la Universidad de Almería, explicó el pasado martes 11 de diciembre en Ronda80 cuál es el estatuto jurídico de las Prelaturas Personales, concretamente de la única que existe en la actualidad: el Opus Dei.
El martes 11 de diciembre a partir de las 13:00, D.José Vázquez Peñuela, catedrático de Derecho Canónico explicará en Ronda80 el proceso jurídico del Opus Dei hasta llegar a ser prelatura personal: la forma que mejor se adecúa a lo que San Josemaría "vió" el 2 de octubre de 1928.
La característica más destacada de este santuario es la importancia que se da al sacramento de la Confesión, para lo que existe una galería en la parte inferior del santuario con tres capillas penitenciales y 40 confesionarios, de forma que se pueda realizar una confesión serena dedicando el tiempo que sea necesario a cada penitente. Esos son los principales milagros que San Josemaría (que promovió la construcción de este santuario) quiso que, por intercesión de la Virgen, se produjeran en el.
Al santuario acuden grupos en peregrinación de los más variados rincones de España y del Planeta. A lo largo del año hay diversos eventos que reúnen a multitud de peregrinos. Luis Miguel comentó la curiosa peregrinación de Ecuatorianos para la Virgen del Quinche, en el que la gran mayoría acude con su propio coche para que sea bendecido. En el último encuentro fueron bendiciendo coches cuatro sacerdotes durante una hora.
El martes 20 de noviembre estuvo en Ronda80 Eduardo Segura, Licenciado en Historia Moderna, Doctor en Filología, profesor de Estética y Filosofía Política en el Instituto de Filosofía Edith Stein de Granada y un gran experto en la obra literaria de J.R.R. Tolkien y C.S. Lewis. Durante los años 1997-98 colaboró como consultor del equipo de guionistas en la adaptación cinematográfica de El Señor de los Anillos para New Line Cinema. (Ver todo el currículum)
El año pasado dimos comienzo a las noches de oración joven, se tienen un sábado al mes, a la hora de la salida de los más mayores a la movida. Ha resultado una experiencia pastoral positiva y provocativa entre sus amigos. Poco a poco se va consolidando. No es algo que sea coto cerrado (para jóvenes / para mayores).
También los jóvenes nos hemos propuesto poner de nuestra parte en la limpieza del templo.
En el campo del ocio también ha habido frutos, pues desde este verano mantenemos una peña de fútbol, hemos contratado una pista deportiva y semana a semana vamos disputando nuestra liguilla parroquial. Así también en una sala parroquial los sábados por la mañana quedan y disfrutan de Billar, Ping-Pong, futbolín y otros juegos.
RESUMEN
La catequesis es un camino en el que yo quiero ser acompañante. Exigencia personal de tiempo, escucha y discernimiento (aprovechar cualquier momento desde un café a un encuentro casual o una fecha significativa, quedar con ellos también para tomar una copa, nunca de forma habitual, pues dejaría de ser interrogante y referente)
El Foro de Predicación inaugura su andadura en este año escolar con una sesión celebrada el 16 de octubre, en la que se escucharon dos homilías, una de Javier Sánchez y otra de Miguel Ángel López sobre el Domingo XXVIII del Tiempo Ordinario.
Tres: El Tribunal superior de Justicia de Andalucía tiene abierto a trámite el proceso sobre la inconstitucionalidad de la asignatura. Ha dicho que "existen indicios de que esta asignatura va en contra de los Derechos Humanos". Se está a la espera de la sentencia definitiva.
Aunque objetar es un derecho totalmente reconocido en la Constitución Española y en los tribunales internacionales, aquel que objeta tiene el riesgo de ser ridiculizado en clase, o de sufrir problemas por tener un "No presentado" en esa asignatura. Por eso es muy importante que esa decisión se tome en familia, concienciando a los hijos de la trascendencia de esa decisión, lo que favorece la comunicación entre los miembros de la familia y la responsabilidad de sus miembros. Si para alguien objetar resultara oneroso o insoportable, José Luis recomienda no objetar en ese caso a no ser que se tenga muy claro.
Es importante saber que el hecho de que un niño salga de clase en la hora de Educación para la Ciudadanía no significa que no esté escolarizado, o que se ausente de clase, sino que debe preparase para él otra actividad (estudio, entrar clase de otra asignatura, etc).
1.-Planteamiento: en qué consiste EpC y por qué no nos gusta.
El Foro Español de la Familia se opone a la nueva materia Educación para la Ciudadanía (EpC) porque sus contenidos, tal y como han sido establecidos en España, suponen una intromisión en el derecho constitucional de los padres a educar a sus hijos conforme a sus convicciones morales y, en su caso, religiosas (art. 27.3 en relación al 16.1 de la Constitución española) en un Estado que hace del pluralismo uno de los valores superiores de su ordenamiento jurídico ( Art 1.1. de la Constitución)
Los defensores de esta asignatura suelen decir que nuestra oposición se basa en juicios de intenciones sobre lo que se quiere hacer con ella o en manifestaciones de personas distintas al legislador cuyas opiniones no son vinculantes para los ciudadanos ni para las escuelas. Esto no es cierto. Nuestra oposición se fundamenta en la descripción de contenidos de la nueva materia publicados en el BOE y, por tanto, vinculantes y obligatorios para todos; aunque obviamente interpretamos la norma publicada en el BOE, como se hace con cualquier norma jurídica, teniendo también en cuenta los antecedentes y la doctrina jurídica existente sobre estas materias.
Para aclarar cualquier duda al respecto, en este documento ilustramos nuestras criticas a EpC con las citas literales del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, publicado en el BOE de 5 de enero de 2007. Todas las citas que se harán a continuación, si no se indica otra cosa, corresponden al Anexo II del citado RD que, según su art. 8.1, fija “los objetivos de las diferentes materias, la contribución de las mismas a la adquisición de las competencias básicas, así como los contenidos y criterios de evaluación de cada materia”. Las negrillas en las citas son nuestras siempre.
Para valorar correctamente los contenidos de este Anexo II del RD 1631/2006, debe tenerse en cuenta que, según su art. 6, tales contenidos “constituyen las enseñanzas mínimas de la Educación secundaria obligatoria” (cfr. art. 6.1) que son vinculantes para las CCAA aunque éstas puedan desarrollarlos (cfr. art. 6.2) y que los centros docentes pueden desarrollar y completar en su proyecto educativo (cfr. art. 6.3). No estamos pues ante buenos deseos o recomendaciones, ni ante literatura científica o pedagógica; sino ante una norma jurídica obligatoria y vinculante para todo el mundo: administraciones educativas, centros escolares, profesores, padres y alumnos.
Para entender las referencias que se hancen a las distintas asignaturas debe tenerse3 en cuenta que lo que habitualmente todos llamamos “Educación para la ciudadanía”, en la práctica son cuatro asignaturas, dos de las cuales (Educación ético-cívica y Educación para la ciudadanía y los derechos humanos) corresponden a la ESO que es ámbito propio del RD que citamos en este trabajo.
2.- Por qué no es aceptable esta asignatura tal y como la define el BOE.
Vamos a sistematizar los contenidos inaceptables de la nueva materia en cinco grandes apartados, ilustrando con las pertinentes citas concretas del RD 1631/2006 los contenidos dignos de ser rechazados.
a.- porque expresamente se plantea como contenido y fin de EpC la formación de la conciencia moral de los alumnos con los contenidos, objetivos y criterios que fija el Gobierno en el RD y al margen del derecho constitucional de los padres ex art. 27.3 de la Constitución.
No es cierto, como se dice habitualmente por los defensores de la asignatura, que ésta se limite a enseñar la Constitución y los derechos humanos, sino que su contenido se extiende a todas las dimensiones de la personalidad, desde los más íntimos a los más sociales y públicos. Por eso supone una extralimitación sin soporte constitucional en las atribuciones del Gobierno y se entromete en el ámbito reservado a los padres por el art. 27.3 de la Constitución.
Establece el RD literalmente lo siguiente:
“La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto”. (Anexo I RD)
Como se puede apreciar, el propio RD reconoce que la nueva materia tiene una “dimensión ética” y que su finalidad es lograr que el alumno cree un “sistema de valores propio”. Si esto no es el terreno de la moral, ¿qué es?
Y más adelante hace las siguientes precisiones:
“Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de ética personal y social”.
Los centros escolares deben ser espacios “que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos”.
“Centrándose la Educación ético-civica en la reflexión ética que comienza con el entorno más próxima para contribuir, a través de los dilemas morales, a la construcción de una conciencia moral cívica”.
“La educación para la ciudadanía y los derechos humanos en uno de los tres primeros cursos trata aspectos relacionados con las relaciones humanas, bien sean las interpersonales, las familiares o las sociales. Aborda asimismo los deberes y derechos ciudadanos, profundizando en el sentido de los principios que los sustentan”.
La educación ético-cívica tendrá, entre otros los siguientes contenidos:
“Bloque 2,Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional, se centra en los valores de la identidad personal, la libertad y la responsabilidad, con particular atención a la relación entre inteligencia, sentimientos y emociones”.
“Bloque 5, Problemas sociales del mundo actual, incluye la valoración ética de los grandes problemas y dilemas morales generados en el mundo actual”.
Al definir la “contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas”, el RD dice:
“contribuye a mejorar las relaciones interpersonales al trabajar las habilidades encaminadas a lograr la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones. Impulsa los vínculos personales basados en sentimientos”.
“El planteamiento de dilemas morales, propio de la educación ético-cívica de cuarto curso, contribuye a que los alumnos y alumnas construyan un juicio ético propio basado en los valores y prácticas democráticas”.
Como “objetivos” de la nueva materia el RD establece, entre otros, los siguientes:
“1. Reconocer la condición humana en su dimensión individual y social, aceptando la propia identidad, las características y experiencias personales respetando las diferencias con los otros y desarrollando la autoestima”.
“2. Desarrollar y expresar los sentimientos y las emociones...”.
“12. Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los principales conflictos sociales y morales del mundo actual y desarrollar una actitud crítica ante los modelos que se trasmiten a través de los medios de comunicación”.
En el apartado que describe los “contenidos” de la asignatura de Educación ético-cívica (algunos son comunes con la de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos) establece, entre otros, los siguientes:
“Bloque 1. Contenidos comunes. Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos...)
“Bloque 2. Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano.
Respeto a las diferencias personales. Inteligencia, sentimientos y emociones. Las relaciones interpersonales...”.
Entre los” criterios de evaluación” que deberá usar el profesor para determinar si los alumnos aprueban o no la asignatura, están los siguientes según el RD:
“1. Descubrir sus sentimientos en las relaciones interpersonales...”.
“Con este criterio se intenta comprobar que cada alumno y alumna asume y controla sus propios sentimientos...”.
“2. Diferenciar los rasgos básicos que caracterizan la dimensión moral de las personas (las normas, la jerarquía de valores, las costumbres, etc.) y los principales problemas morales.
Con este criterio se pretende evaluar si se identifican los distintos elementos de la dimensión moral de las personas y del comportamiento humano y de los dilemas morales que se plantean en el mundo actual”
Las anteriores citas literales del Anexo II del RD de referencia , acreditan sobradamente que EpC tanto en su diseño, como en su configuración, como en sus objetivos, como en sus contenidos, como en los criterios de evaluación de los alumnos, tiene un hondo calado moral expreso que va mucho más allá del contenido de la Constitución.
Nos engañan, en consecuencia, los representantes y portavoces oficiales y oficiosos del Ministerio cuando quieren presentarla como una mera educación en los valores constitucionales y los derechos humanos. Esta asignatura tiene un ámbito objetivo muchísimo más amplio que lo que indican esas falsas y engañosas proclamaciones.
Con estos contenidos, EpC supone que el Gobierno se atribuye el derecho a conformar la conciencia moral de todos los escolares sin contar con sus padres. Esta es la razón que hace intrínsecamente inadmisible la EpC española y sin precedentes en la Europa democrática.
b.- porque da por supuesto que existe una ética cívica, distinta de la personal, que el Estado puede enseñar e imponer a través del sistema educativo y al margen del derecho de los padres a la educación moral de sus hijos. Esta ética dimanaría del ordenamiento jurídico vigente (declaraciones de derechos humanos, Constitución, Estatutos de autonomía y leyes) y sería tan cambiante como éste.
Se confunde así el Derecho con la ética y se reduce ésta a aquel, olvidando que la ética es previa al Derecho, de mucho más alcance objetivo que el ordenamiento jurídico vigente en cada momento y que, además, éste puede –como de hecho sucede hoy en materias importantes- ser contrario a la ética.
En la definición inicial de la materia en el Anexo I se dice lo siguiente:
“Ello supone entender que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaración de los Derechos Humanos”. (Anexo I RD)
En la introducción al Anexo II se especifica lo siguiente:
La asignatura profundiza en “las teorías éticas y los derechos, deberes y libertades que garantizan los regímenes democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana...”
Y añade:
“es preciso desarrollar, junto a los conocimientos y la reflexión sobre los valores democráticos, los procedimientos y estrategias que favorezcan la sensibilización, toma de conciencia y adquisición de actitudes y virtudes cívicas”.
Como se puede apreciar los derechos humanos no se presentan como normas jurídicas valiosas sino “como referencia universal para la conducta humana” y fuente de unas llamadas “virtudes cívicas”que no se especifican.
Un poco más adelante se precisa con más claridad que los derechos humanos pasan a ser el fundamento de una nueva “ética común” basada en los elementos éticos comunes de las distintas tradiciones o teorías éticas. Es decir, se pretende sustituir la ética personal arraigada en la tradición moral en que cada uno se inserta voluntariamente por una novedosa “ética común” definida en sus contenidos por el Gobierno conforme a su concepción ideológica al respecto.
“El estudio de los Derechos Humanos desde la perspectiva ética y moral lleva al alumnado a la comprensión de los fundamentos morales de la convivencia, identificando los distintos elementos comunes que desde las diversas teorías éticas se aportan para la construcción de una ética común, base de la convivencia en las modernas sociedades complejas. Esto permite igualmente profundizar en el sentido de la democracia y en el fundamento y funcionamiento de las instituciones democráticas, así como en los principales valores presentes en la Constitución”.
Este planteamiento ideológico se traslada a los contenidos, objetivos y criterios de evaluación de la asignatura. Así, al definir los contenidos de la Educación ético-cívica de cuarto curso se establecen, entre otros, los siguientes:
“En el bloque 3, Teorías éticas, los derechos humanos, se incluye el análisis de las grandes líneas de reflexión ética y, particularmente, el referente ético universal que representan las diferentes formulaciones de los derechos humanos”.
Al definir la “contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas”,el RD insiste en la misma idea:
“Los valores universales y los derechos y deberes contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución española constituyen el referente ético común”.
En cuanto a los “objetivos” se establecen, entre otros, los siguientes:
“4. Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española, identificando los valores que los fundamentan, aceptándolos como criterios para valorar éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales”.
Como se puede apreciar, los derechos humanos han pasado a ser el criterio de valoración ética también de las conductas personales. Ya el ámbito de la ética y la moral ha sido sustituido por el de unas normas jurídicas por definición cambiantes y susceptibles de interpretación políticamente interesada.
Este mismo planteamiento aparece en los “contenidos” de la asignatura en cuarto curso donde se establece dentro del bloque 3 de contenidos el siguiente:
“Las teorías éticas. Los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana.... Evolución, interpretaciones y defensa efectiva de los derechos humanos”.
Y para cerrar el sistema, el mismo criterio se traslada a los “criterios de evaluación” de los alumnos, entre los cuales está el siguiente:
“4. Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos”.
Para EpC las declaraciones de derechos humanos son algo más que un conjunto de normas jurídicas valiosas; son la base de una nueva ética cívica que sustituye en la vida social a las éticas privadas (especialmente a las de base religiosa) y que el Estado laico debe hacer suya y propagar para luchar contra viejos “fundamentalismos”. Esta concepción la han defendido en España ilustres pensadores de la órbita del PSOE como Peces-Barba o Dionisio Llamazares, pero no se entiende por qué todos los españoles deben ser educados conforme a tales planteamientos ideológicos obligatoriamente y no conforme a las convicciones morales familiares como dice el art. 27.3 de la Constitución.
Recientemente el profesor Peces-Barba ha declarado a los medios de comunicación que los Obispos españoles deberían escribir cien veces: “no es lo mismo la ética privada que la ética pública”. Quizá se podría sugerir alternativamente que el Gobierno debería escribir cien veces: “sólo hay una ética: la de la persona empeñada en identificar y hacer lo bueno como bueno y lo malo como malo; los Gobiernos no pueden suplantar a las personas imponiendo como común y obligatoria su peculiar visión de la ética y sus contenidos; los Gobiernos no deben manipular el sistema educativo para adoctrinar en sus prejuicios seudo morales a los hijos de los demás”.
c.- porque, como consecuencia de lo anterior, presenta la ética como algo cambiante y relativo; a la vez que, coherentemente, presenta los procedimientos formales de la democracia como fuente de valor ético.
El Anexo II del RD que venimos comentando se encarga de aclarar que los valores éticos, la ética cívica y los derechos humanos son cambiantes y dependen del momento histórico. Asimismo se presentan los formalismos mayoritarios de la democracia como fuente de la ética: así, lo instrumental –cómo se toman decisiones- se solapa con lo sustancial –qué es lo bueno y lo correcto-. Veamos algunas citas tomadas literalmente del RD que define la EpC.
La introducción general del Anexo II establece:
“Ahora bien, estos contenidos no se presentan de modo cerrado y definitivo, porque un elemento sustancial de la educación cívica es la reflexión encaminada a fortalecer la autonomía de alumnos y alumnas para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismos, contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de vida propios”.
“También son comunes el conocimiento y la reflexión sobre los derechos humanos, desde la perspectiva de su carácter histórico, favoreciendo que el alumnado valore que no están garantizados por la existencia de una Declaración, sino que es posible su ampliación o su retroceso según el contexto”.
“El planteamiento de dilemas morales, propio de la educación ético-cívica de cuarto curso, contribuye a que los alumnos y alumnas construyan un juicio ético propio basado en los valores y prácticas democráticas”.
Este postulado olvida que los procedimientos democráticos, son sólo eso: procedimientos. No se define la ética por mayorías y minorías.
Como criterio de evaluación de los alumnos de cuarto curso prevé el RD, entre otros, el siguiene criterio:
“Comprender y expresar el significado histórico y filosófico de la democracia como forma de convivencia social y política”.
“Mediante este criterio se trata de comprobar si se comprende el pluralismo político y moral, a la vez que se aprecia el necesario respeto a la dignidad de cada persona por encima de las diferencias individuales y culturales que tienen su origen en la historia de las colectividades y de los individuos”.
En el planteamiento ético de EpC es muy importante esta presentación de los valores cívicos y los derechos humanos como históricos y cambiantes y supeditados a las decisiones mayoritarias (“democráticas”) de cada momento; pues desde hace unos años en Naciones Unidas se está viviendo un proceso de reinterpretación de los derechos humanos para acoger, en una nueva interpretación de la Declaración Universal de 1948 y otros instrumentos posteriores, los llamados “derechos reproductivos” y las “nuevas formas de familia”, expresiones de la ideología de género que engloban el aborto, la esterilización y el llamado “matrimonio” entre personas del mismo sexo entre otros nuevos derechos que se quieren amparar en la Declaración de 1948 para hacerlos universales y obligatorios para todos los Estados.
En recientes documentos de Naciones Unidas se habla ya de una nueva ética universal, basada en estos nuevos paradigmas, que debe ir sustituyendo a las antiguas éticas privadas o religiosas, presentadas como enemigas de la universalización de los nuevos derechos humanos reescritos conforme a estas ideas.
En España, en esta misma línea, las recientes reformas legales en materia de familia se han presentado políticamente como “ampliación de derechos”, cuando en realidad no eran más que demoliciones de valiosas instituciones humanas.
Así, si las mayorías políticas del momento incorporan los “nuevos derechos” o los “derechos ampliados”, éstos pasarán, según el planteamiento seudo-ético de EpC a formar parte del “referente ético universal” y obligatorio para todos los alumnos de la escuela española.
d.- porque, como consecuencia de esa confusión entre ética, Derecho y formalismos democráticos, plantea temas, objetivos y criterios de evaluación de alto contenido político discutible y discutido.
En el Anexo II del RD que comentamos se definen como objetivos, contenidos y criterios de evaluación de EpC temas hoy sometidos al debate político partidista, más propios del Pleno del Congreso de los Diputados que de una enseñanza básica común sobre los valores comunes de la convivencia. Se incentiva así una politización indeseable de esta asignatura y una manipulación de las conciencias de los escolares menores de edad.
Veamos algunas citas del Anexo II del RD.
Como contenido de la Educación ético-cívica de cuarto se establece, entre otros, el siguiente:
“El estudio de los factores de discriminación de distintos colectivos, el análisis de la globalización, el concepto de ciudadanía global, el desarrollo humano sostenible o lo relativo a la cooperación y al desarrollo de una cultura de paz”.
Y en el bloque quinto de esta asignatura se indica:
“todo ello desde la perspectiva del rechazo de las discriminaciones y de la valoración de la actuación de aquellos movimientos y fuerzas internacionales que contribuyen a fomentar la cultura de la paz y la cooperación”.
¿Quién los seleccionará para los alumnos?
Y se añade como definición de la asignatura:
“En esta etapa, se incluyen contenidos relativos a la actuación de los organismos internacionales y de aquellos movimientos, organizaciones y fuerzas que trabajan a favor de los derechos humanos y de la paz”.
¿Cómo se valorará, por ejemplo, la reciente apuesta de AI a favor del aborto? ¿Cómo un trabajo a favor de los derechos humanos?
Como “objetivo” de la materia aparece, entre otros, el siguiente:
“Conocer las causas que provocan la violación de los derechos humanos, la pobreza y la desigualdad, así como la relación entre los conflictos armados y el subdesarrollo, valorar las acciones encaminadas a la consecución de la paz y la seguridad y la participación activa como medio para lograr un mundo más justo”.
¿Hay un mínimo consenso social, político o científico sobre estas “causas”, “acciones” y “participaciones” como para trasladar a la escuela tales materias?
En el bloque 5 de contenidos se añade lo siguiente:
“Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales y de las fuerzas armadas de España en misiones internacionales de paz. Derecho internacional humanitario. Acciones individuales y colectivas en favor de la paz”.
Basta recordar los debates políticos recientes sobre nuestro papel en Irak para comprender que la política entra en la escuela descaradamente.
Como criterios de evaluación de los alumnos aparecen, entre otros, los siguientes:
“6.Identificar los principales servicios públicos que deben garantizar las administraciones, reconocer la contribución de los ciudadanos y ciudadanas en su mantenimiento y mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes cívicas relativas al cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil y el consumo responsable”.
“8.Identificar las características de la globalización y el papel que juegan en ella los medios de comunicación, reconocer las relaciones que existen entre la sociedad en la que vive y la vida de las personas de otras partes del mundo”.
“9. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos”.
¿Cómo se puede evaluar a los alumnos con criterios que son de público debate en la actualidad política de nuestro país?
Respecto a la Educación ético-cívica de cuarto se reitera más o menos lo mismo. Así como “contenido” en el Bloque 5 aparece lo siguiente:
“Los conflictos armados y la actuación de la comunidad internacional en su resolución. Operaciones para establecer, mantener o consolidar la paz. La defensa al servicio de la paz. La cultura de la paz”.
Y como “criterio de evaluación” de los alumnos, el siguiente:
“Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la cultura de la paz, la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos”.
Introducir en la escuela y en una asignatura como EpC -que se supone debe unirnos a todos en lo que nos identifica como ciudadanos de una misma sociedad- debates sobre temas tan controvertidos intelectual y políticamente como la globalización y su valoración, las causas de la pobreza en el mundo, la función internacional de las fuerzas armadas, el papel de los organismos internacionales o la identificación de qué servicios debe proporcionar el Estado o quedar al albur del mercado, es introducir en la escuela la política y las ideologías en conflicto en nuestra época. Estos planteamientos no ayudan a educar buenos ciudadanos sino a politizar la escuela al servicio de las ideologías particulares de quienes deciden qué se enseña y con qué materiales ”pedagógicos”.
e.-porque utiliza la terminología y los conceptos propios de la ideología de género.
Aparte de las citas que se hacen a continuación, debe tenerse en cuenta que la confusión entre ética y Derecho que inspira la materia hace que la presencia de esta ideología vaya más allá de lo que estas citas reflejan. Piénsese por ejemplo en la fuerte carga de género que tiene la legislación vigente en materia de matrimonio y registro civil o los nuevos Estatutos de autonomía como el catalán o el andaluz presentados como referentes éticos, también para la conducta personal, a los alumnos de esas CCAA por los Decretos autonómicos de desarrollo de la normativa básica estatal sobre EpC.
Dice el RD que es “objetivo” de esta materia, entre otros; el siguiente:
“Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la diversidad como enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, rechazando las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia”.
Como contenido de la materia en el Bloque 2 aparece lo siguiente:
“Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos”.
Y como criterio de evaluación, el siguiente:
“1. Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales o figurados, las situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, género, ideología, religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las diferencias personales y mostrando autonomía de criterio”.
La terminología propia de la ideología de género aparece en estas citas una y otra vez: Orientación afectivo-sexual, género como característica de la persona, homofobia, etc. La ideología de género es una ideología y muchos españoles no la compartimos. No se entiende por qué todos los escolares españoles deben ser educados en esta ideología y no conforme a los criterios sobre la sexualidad y la persona de las familias conforme a lo previsto en el art. 27.3 de la Constitución.
Especialmente ofensivo para la libertad es que se consagre en el sistema educativo el término “homofobia” que es un término sectario inventado por los defensores de la ideología de género para limitar la libertad de expresión de quienes no piensan como ellos. A todos los escolares españoles se les pretende educar en la idea de que quienes no piensan como los ideólogos de género son “homófobos” y en que deben evitar ese “prejuicio”.
Por ejemplo, en España el Papa Benedicto XVI y el Foro de la Familia han sido públicamente calificados como “homófobos” por defender el matrimonio como institución específica para la unión entre hombre y mujer. ¿Es este tipo de “prejuicios” el que deben evitar los escolares españoles?
3.Conclusiones.
La nueva materia EpC en España tiene un profundo contenido moral e ideológico según se aprecia, no sólo por los antecedentes, sino por la literalidad de su definición en el BOE.
El Gobierno engaña a la opinión pública cuando presenta EpC como una enseñanza de la Constitución y los derechos humanos: es más que eso y distinta a eso.
La objeción de conciencia frente a esta asignatura está más que justificada para todo defensor de la libertad y, especialmente, para los padres de familia que no quieran dejar que el Gobierno de turno forme la conciencia moral de sus hijos.
Esta asignatura solo sería compatible con la libertad y la Constitución si se modificasen los RRDD que regulan su estructura, contenidos, objetivos y criterios de evaluación para acomodarlos a los artículos 1, 16 y 27 de la Constitución.
Benigno Blanco
Raúl García
Madrid, 23 de julio de 2007
HITLERITOS REDIVIVOS
Hoy nadie aprobaría ese pedazo de la historia cuyo protagonista se llama Hitler. Sin embargo, si procedimientos similares los utilizan instituciones ligadas a Harvard (namber guan cuyo prestigio lo justifica todo) en nombre de la ciencia (palabra mágica ante la que hay que agachar la cabeza), el progreso (falacia más mágica que enmascara a veces las mayores hipocresías) y el estado de bienestar (sintagma perspicuo, eufemismo de "que se jodan los demás"), ya nadie se escandaliza. O casi nadie. Muy poco comprometido era Roberto Carlos (el cantante, no el futbolista), cuando dijo: "Yo no estoy contra el progreso si existiera un buen consenso", porque hay cuestiones en las que no es posible el consenso. Lo de Hitler es injustificable, se vote sí o se vote no, como lo que voy a contar a continuación.
En el periódico The Boston Glove, del 10 de agosto de 2007, aparece una noticia, firmada por Carey Goldberg, en la que se da cuenta del sistema de eufemística "interrupción del embarazo" de 20 o más semanas, en tres hospitales de Massachussets ligados a la universidad namber guan. Como el feto en ese momento ya está absolutamente formado y todas sus funciones vitales son perfectas (mejores que las tuyas y las mías, sin dioptrías ni almorranas), para evitar que salga vivo e impresione, y obligue además a matarlo fuera de la madre, le propinan, antes de sacarlo, una inyección letal que tiene exactamente las mismas características que la que se inflige a los condenados a muerte en ese país.
Yo quisiera que, con la mano en el corazón, el hombre o la mujer más abortista del planeta me dijera qué nombre ponerle a esa acción. He visto muchas películas de judíos sacrificados, de atentados del IRA, la ETA o Al Qaeda, de guerras civiles, mundiales, y me pregunto: ¿Por qué, cuanto más sabe el hombre sobre cómo mejorar y alargar la vida, utiliza los mismos conocimientos para quitarla? ¿No será que lo que ocurre es que el hombre, cuanto más sabe, más se cree que puede hacer lo que le dé la gana, sin ningún tipo de restricción ética o de sentido común? Es cierto que el conocimiento amplía la libertad: cuanto más se sabe sobre algo, mejor se puede elegir. Por eso, el que hace la ley hace la trampa. Esta máxima, si se aplica al dominó o al fútbol, no deja de ser una picardía inocentona. Pero cuando están en juego millones de vidas humanas, el problema rebosa gravedad. Que se lo digan a los judíos de la 2GM, a los armenios, a los palestinos y a los exniños de esos hospitales de Boston. Y que no se enteren, porfa, en la Moncloa, vayamo a poyiya.
